Konstitutionstypen von Kindern

Konstitutionstypen von Kindern – von Michaela Glöckler

Auszüge aus Büchern und Vorträgen von Michaela Glöckler; Erstveröffentlichung auf https://www.anthroposophie-lebensnah.de/home/

GRUNDSÄTZLICHES ZU DEN KONSTITUTIONSTYPEN IM PHYSISCHEN

Welche Konstitutionstypen unterscheidet man im Physischen?

Über welche Tore kommuniziert der Mensch mit seinem physischen Körper?

Und welche Auswirkung hat das Verhältnis der Glieder des dreigliedrigen Menschen auf seine Konstitution?

Aspekte zum Verständnis der gegensätzlichen Inkarnationszustände

Im Physischen unterscheidet man zwei Konstitutionstypen:

• das großköpfige Kind und
• das kleinköpfe Kind

Um verstehen zu können, was mit diesen beiden gemeint ist, möchte ich vorab näher auf zwei Aspekte eingehen, die uns helfen diese Konstitutionstypen als gegensätzliche Inkarnationszustände von Kindern zu verstehen:

1. Aspekt: die drei Tore der Kommunikation, über die wir mit der physischen Welt in Beziehung treten.
2. Aspekt: das Verhältnis der einzelnen Funktionssysteme (NSS, RS, STGS) des dreigliedrigen Menschen zu Leichte und Schwere und auch zueinander.

Um z.B. Groß- und Kleinköpfigkeit erkennen zu können, ist es zunächst wichtig, jedes Kind daraufhin anzuschauen, wie sich bei ihm die drei genannten Funktionssysteme zueinander verhalten.

Ad 1. Kommunikation mit der Umwelt im Physischen

Körperlich kommuniziert jeder Mensch mit der Umwelt in dreifacher Weise: über die Sinne, über die Ernährung und über die Atmung.

· Beziehung zur Welt über die Sinne

Im Bereich der Sinne sind wir ganz offen, die Welt zu hören, zu schmecken, zu riechen, zu tasten und anzuschauen. Im Nerven-Sinnes-Bereich haben wir die Fähigkeit, die Welt so aufzunehmen, uns von ihr so beeindrucken zu lassen, wie sie ist. Der Reichtum des bewussten Seelenlebens wird weitgehend aus diesen Eindrücken und den sich daran anschließenden Gedanken und Gefühlen gebildet.

· Beziehung zur Welt über die Ernährung und Verdauung

Ganz anders verhält es sich mit der Beziehung zur Welt durch das Stoffwechselsystem über Mund, Darmkanal und After. Hier werden all die verschiedenen Nahrungsmittel aufgenommen und radikal verändert, zer­stört und schließlich „verdaut". Es geschieht genau das Gegenteil von dem, was im Nerven-Sinnes-Bereich vor sich geht. Ist die Ver­dauung gut, so bleibt nichts so, wie es war. Schon mit den Zähnen fangen wir an, „die Welt" unsererseits zu „beeindrucken". Die Welt der Nahrungsmittel erstirbt in ihrem Eigensein und bildet die Voraussetzung für den Aufbau der körpereigenen Substanz. Hier findet ein Sterben und wieder Geborenwerden statt. So wie der Mensch im Erkennen zur „Welt" wird, so wird die Welt „Mensch" durch die Arbeit der Stoffwechselorgane.

· Beziehung zur Welt über die Atmung

Bei der Atmung handelt es sich nicht um flüssige und feste Substanzen wie bei der Nahrung, auch nicht um Licht, Klang, Wärme wie bei den Sinneseindrücken, sondern um eine Öffnung zur Luft hin. Wir entnehmen der Atemluft etwa 4 % Sauerstoff und atmen das mit aus, was wir an CO2, also an Kohlensäure, nicht mehr benötigen: Der größte Teil der Atemluft verlässt den Körper also unausgetauscht. Daher kann man mit der Ausatemluft, in der immer noch ca. 17 % Sauerstoff enthalten sind, einen anderen Menschen wiederbeleben, wenn er einen Atemstillstand erlitten hat. Durch die Atmung sind Mensch und Welt unmittelbar im rhythmischen Austausch miteinander.

Ad 2. Der dreigliederige Organismus zwischen Schwere und Aufrichtekraft

Die drei von ihrer Gestaltung und Funktion her sehr unterschiedlichen Bereiche des menschlichen Organismus sind auf spezielle Weise mit der Schwere und Leichte des Physischen verbunden:

• Das Nervensinnessystem (NSS) ist mehr dem Auftrieb ausgesetzt und das Gehirn sogar durch das allseitige Umgeben-Sein von Gehirnwasser (Liquor) teilweise sogar der Schwere enthoben.
• Der Bauchraum mit den Verdauungsorganen des Stoffwechselsystems (SWS) unterhalb des Zwerchfells hingegen ist der Schwere unterworfen. Bei einem schlanken Menschen „hängt" zum Beispiel der Magen richtig herunter, der bei einem korpulenten Menschen aufgrund der Fettpolster hoch gedrückt erscheint.
• Die Mitte des Menschen, das rhythmische System (RS) mit Herz und Lunge, vermittelt auch zwischen der Schwere des Körpers und seiner Leichte, der Aufrichte- und Auf­triebskraft.

Die drei unterschiedlichen Seelenfähigkeiten

Ähnlich unterschiedlich zeigen sich die dem dreigliedrigen Organismus zugehörigen Seelenfähigkeiten:

• Bewusstseinserlebnisse und Gedanken empfinden wir als licht und leicht, nicht materiell, nicht schwer. Sogar wenn wir „schwere" Gedanken haben, sind sie in dieser Hinsicht leicht.
• In der Mitte, bei der Lungenfunktion im Thorax, besteht ständig ein Unterdruck, der beim Einatmen zunimmt und beim Ausatmen weiter besteht, so dass die Lungen aufgespannt bleiben und nicht kollabieren. So erleben wir das Gefühlsleben einerseits leicht und beweglich, an­dererseits deutlich mehr an den Leib gebunden als das Denken.
• Das Wollen hingegen wird ganz an den Leib und seine Schwere gebunden erlebt. Es entfaltet sich körperlich in der tätigen Überwindung der Schwere.

Vgl. „Gesundheit und Erziehung“, Kapitel 14

DAS GROSSKÖPFIGE KIND ALS KONSTITUTIONSTYP IM PHYSISCHEN

Was ist unter einem großköpfigen Kind zu verstehen?

Welche Charakteristika weist es auf?

Welche pädagogisch-therapeutischen Maßnahmen sind bei der Begleitung dieser Kinder ratsam?

Verhältnis der Funktionssysteme zueinander

Großköpfigkeit als Konstitutionstyp im Physischen kann anhand des Zusammenspiels der drei Funktionssysteme des dreigliedrigen Organismus folgendermaßen charakterisiert werden: Hier überwiegt die Hauptesbildung gegenüber derjenigen von Rumpf und Gliedmaßen. Das ist Ausdruck davon, dass das Nerven-Sinnessystem nicht harmonisch mit den anderen Funktionssystemen interagiert.[1] Rudolf Steiner bemerkt zu diesem Konstitutionstypus, dass „Astralleib und Ich des Kindes nicht so recht heranmögen an das Nerven-Sinnessystem“.

Die daraus resultierende Großköpfigkeit ist also nicht nur eine Sache des äußeren Maßes, das sich mehr oder weniger in der Kopfgröße zeigt. Beim großköpfigen Kind überwiegt auch das Denken gegenüber einem wachen Erfassen der Umwelt durch die Sinneswahrnehmung. Hier bedarf der astralische Leib der Unterstützung, um die Nerven-Sinnes-Prozesse besser mit den übrigen Funktionen übereinstimmen zu können.

Erscheinungsbild und Verhalten

Diese Kinder neigen dazu, dem Irdisch-Alltäglichen gegenüber wie „enthoben“ zu sein, sie träumen vor sich hin, anstatt durch die geöffneten Sinnesorgane aufmerksam und aktiv an dem Geschehen um sich her Anteil zu nehmen. So wie das Gehirn der Erdenschwere weitgehend enthoben im Gehirnwasser schwimmt, in der Schädelkapsel geborgen, so laufen diese Kinder Gefahr, sich dieser Eigendynamik des Nerven-Sinnessystems zu sehr zu überlassen.

Stellen wir uns ein großköpfiges Kind in der Schule vor. Vielleicht findet man es am Fenster und im Winter besonders gern auch bei der Heizung vor. Es bewegt sich wie sinnend oder träumend durch das Klassenzimmer. Oft sieht man es auch einfach irgendwo stehen und versonnen umherschauen. Man hat nicht den Eindruck, dass es die Dinge genau beobachtet. Es scheint mehr ein Gesamtbild von dem, was vor­geht, zu gewinnen. Es hat ein wenig Mühe sich zu konzentrieren und genau wahrzunehmen. Es scheint nicht genau zuzuhören und hat Mühe mit dem Auffassen der Lernthemen. Denn es kann die Dinge, die ihm begegnen, nicht klar in Gedanken festhalten und für sich verfügbar machen. Dafür trägt es jedoch eine Fülle von Bildern und Träumen in sich, es ist seelisch reich und mit einer gewissen Heiterkeit be­gabt. Sein Temperament ist vorwiegend sanguinisch-phlegmatisch.

Pflegerisch-therapeutische Begleitung

Als Pädagoge, egal ob als Eltern oder Lehrer, ist man zum Wohle des Kindes dazu aufgerufen, auf diese konstitutionelle Einseitigkeit ausgleichend einzuwirken. Zum einen kann man fragen:

Welche Empfindungen bzw. Sinneserfahrungen können das großköpfige Kind so anregen, dass es sein Umfeld genauer wahrzunehmen in der Lage ist und dann das Wahrgenommene klarer einzuordnen vermag?

1. Kühle im Physischen erfahrbar machen

Auf der physi­schen Ebene kann man das Kind unterstützen, indem man ihm hilft, den Unterschied zwischen Wärme und Kälte zu fühlen. Dabei kommt es besonders auf die Empfindungen der Abgrenzung und des Zusammenziehens an, welche durch die Kälte hervorgerufen werden. Wärme bewirkt dagegen nur das Erleben einer „verschwimmenden“ Grenze. Das großköpfige Kind braucht aber gerade das Anstoßen und Erwachen an der Grenze durch die Sinneserfahrung, die durch das Spüren von Kälte hervorgerufen wird. Wir sprechen ja sogar von „schneidender Kälte". Auch ist es direkt erlebbar, dass ein „kühler Kopf“ zu mehr Klarheit führt.

So empfiehlt Steiner, bei großköpfigen Kindern besonders im Kopfbereich Empfindungen von Kälte hervorzurufen. Bei manchen Kindern genügt eine achtsame kühle Abwa­schung des Kopfes am Morgen, manche brauchen sie bis zur Taille. Dadurch werden die Sinnesempfindungen wie „geweckt“, die das Unterscheidungsvermögen des Kindes zwischen Wärme- und Kälteempfindung erhöhen. Das wiederum hilft seinem Gedankenleben, sich besser mit den Sinnesfunktionen zu verknüpfen.

Das Ungleichgewicht zwischen den Funktionssystemen kommt ja dadurch zustande, dass das Ich und der Astralleib des Kindes sich nur zögerlich mit dem körperlichen Instrument des Nervensystems verbinden wollen. Werden jedoch kräftige Sinnesreize ausgeübt, die die unter­scheidende Wahrnehmungsfähigkeit anregen und das Kind aus seinem „entrückten“ Träumen aufrütteln, so bekommen Astralleib und Ich einen klaren Impuls, sich an der Nerven-Sinnes-Tätigkeit zu beteiligen. Indem man dem Kind mor­gens eine kühle Abwaschung gibt, hilft man seinem Ich und seiner Seele, sich stärker mit der Sinneswelt verbinden, der Welt der Unterscheidung, der Kälte, der Härte, des Deutlichen.

2. Kräftiges Salzen

Als zweites empfiehlt Steiner, den Vorgang des Aufwachens für die Sinneswelt über den Stoffwechsel zu unterstützen durch ausreichendes Salzen der Speisen, eventuell auch medizinisch mit Hilfe von feinst potenziertem Blei oder Bleiverbindungen.

Vgl. „Gesundheit und Erziehung“, Kapitel 14

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[1] Rudolf Steiner, Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, Bd. 2. Konferenz vom 6.2.1923. GA 300b, Dornach 1925.

DAS KLEINKÖPFIGE KIND ALS KONSTITUTIONSTYP IM PHYSISCHEN

Was sind die Charakteristika des kleinköpfigen Kindes?

Was bedingt Kleinköpfigkeit?

Welche pädagogisch-therapeutischen Maßnahmen sind bei der Begleitung dieser Kinder ratsam?

Verhältnis der Funktionssysteme zueinander

Kleinköpfigkeit als Konstitutionstyp im Physischen kann anhand des Zusammenspiels der drei Funktionssysteme des dreigliedrigen Organismus folgendermaßen charakterisiert werden. Hier wird die Dynamik des Stoffwechsels nicht genügend be­herrscht, sodass es nicht harmonisch mit den beiden anderen Funktionssystemen zusammenarbeitet.[1] Rudolf Steiner sagt dazu sinngemäß, dass „Astralleib und Ich des Kindes nicht genügend in den Stoffwechsel eingreifen“. Er verbindet sich nicht ausreichend mit den Prozessen des Verdauens und Verwandelns der Substanz.

Die daraus resultierende Kleinköpfigkeit zeigt sich nicht nur im geringeren Kopfumfang, der mehr oder weniger variieren kann. Auffallend ist zudem die meist unregelmäßige Verdauung. Diese Kinder haben zuweilen massige, nicht ganz zu Ende verdaute Stühle oder sie haben zwei Tage gar keinen Stuhlgang. Hier bedarf der astralische Leib der Unterstützung, um besser in den Stoffwechsel-Gliedmaßen-Organismus eingreifen zu können.

Erscheinungsbild und Verhalten

Diese Kinder stehen immer ein bisschen unter Spannung, weil sie sich ge­genüber der Eigendynamik und Eigenkraft der Substanzen und der Stoffe, die sie mit der Nahrung aufnehmen, behaupten müssen. Ihr Stoffwechsel wird zu wenig von ihrer Individualität „verselbstet" Sie werden durch die Ernährung und die Verdauungsprozesse gleichsam „getrieben", essen oft gierig und hastig, je nachdem was sie vor sich haben. Auch das ganze übrige Verhalten hat etwas Begierdehaftes, Getriebenes.

Aufgrund der mangelnden Integration des Gliedmaßen-Stoffwechselsystems in den ganzen Organismus, ist die Fähigkeit des synthetischen und konstruktiven Vorstellens des kleinköpfigen Kindes zu wenig ausgebildet. Das heißt, es kann sich Dinge nicht gut verbildlichen.

Pflegerisch-therapeutische Begleitung

Um als Pädagoge, egal ob als Eltern oder Lehrer, zum Wohle des kleinköpfigen Kindes ausgleichend auf diese konstitutionelle Einseitigkeit einzuwirken, kann man fragen:

Wie kann man einem solchen Kind helfen, mit den Eigentendenzen des Stoffwechsels fertig zu werden?

Wodurch können Astralleib und Ich des kleinköpfigen Kindes bei ihrer integrierenden Arbeit vom Stoffwechsel aus unterstützt werden?

1. Wärme im Physischen: warmer Bauchwickel

Bei kleinköpfigen Kindern ist Wärme im Physischen angezeigt, wie z.B. ein warmer Bauchwickel nach dem Mittagessen oder abends vor dem Schlafengehen. In der Sprache der heutigen Medizin würde man sagen: Die Wärme entspannt das vegetative Nervensystem, stimuliert harmo­nisch die Verdauungsnerven, wirkt sozusagen anregend, entkrampfend, verdauungsfördernd.

Rudolf Steiner bringt es uns in imaginativer Form nahe: Die göttlich-geistigen Mächte lassen es im Sommer warm und im Winter kalt werden; so werden seitens der göttlich-geistigen Mächten geistige Wirksamkeiten durch materielle Mittel erreicht.

2. Leicht verdauliche Speisen

Auch diesen Kindern kann zusätzlich seitens der Ernährung geholfen werden, indem der Stoffwechsel durch leichter verdauliche Speisen mit genügend integriertem Zuckeranteil angeregt wird. Medikamentös kann das ergänzt werden durch homöopathische Gaben von Silber (Argentum).

Vgl. „Gesundheit und Erziehung“, Kapitel 14

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[1] Rudolf Steiner, Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, Bd. 2. Konferenz vom 6.2.1923. GA 300b, Dornach 1925.

PÄDAGOGISCHE BEGLEITUNG DER PHYSISCHEN KONSTITUTIONSTYPEN

Was wäre die optimale pädagogische Begleitung für die physischen Konstitutionstypen?

Was bewirkt sie wodurch?

Welche Anforderungen stellt sie an den Lehrer?

Stärkung des mittleren Systems

So unterschiedlich sich bei den groß- und kleinköpfigen Kindern die pflegerische Be­gleitung im Elternhaus gestaltet, so einheitlich sieht die pädagogische Herangehensweise aus – die seelische Mitte über das mittlere System zu stärken. Die entgegengesetzten Pole von Winter und Sommer entsprechen Kälte und Wärme. Antipathie und Sympathie bringen dies im Seelischen zum Ausdruck. Das Gefühlsleben spielt immer zwischen den Polen

·       von Antipathie, dem Sich-Abgrenzen, Die-Dinge-vor-sich-Hinstellen, dem Zumachen

·       und Sympathie, dem Sich-Öffnen und Verbin­den.

·       Dazwischen liegt die Ausgeglichenheit. So findet auch das Fühlen in der inneren Ruhe seinen Ankerpunkt.

„Verbindlich-identifiziert" gestalteter Unterricht

Rudolf Steiner regte an, die Schüler zur Stärkung des mittleren Systems in jeder Unterrichtsstunde einmal an den Rand des La­chens und dann wieder in Ernst und Mitleid, ja fast an den Rand des Weinens zu bringen, so dass die Kinder „zu leb­haftem Miterleben der Unterrichtsinhalte“ angeregt werden. Sie geraten in Zorn, in Ärger, in Empörung. Dann verbinden sie sich im sympathischen Erleben wieder vollständig mit dem Gesagten.

Ein „verbindlich-identifiziert" gestalteter Unterricht ist eine große Herausforderung für den Lehrer, die er nur bewältigen kann, wenn er frei unterrichtet. Steiner nannte es eine pädagogisch-therapeutische Notwendigkeit. Denn nur so kann sich der Pädagoge voll mit dem Unterrichtsstoff identifizieren. Wenn ein Lehrer kein klares Bild vom Unterrichtsinhalt hat, ist er in dem, was er zu vermitteln versucht, nicht wirklich „drin" und kann deshalb auch nicht die nötige Stimmung erzeugen, die das Kind einlädt, innerlich mit dem mitzugehen, wovon gesprochen wird. Die Lerninhalte dürfen nicht nur im Buch stehen beziehungsweise dem Denken des Lehrers entspringen. Sie müssen auch in seinem Gefühls- ­und Willensleben anwesend sein, wenn er das Kind seelisch in Bewegung bringen will. Was dem Kind fehlt an

·       Aufmerksamkeit bedingt durch die Überbetonung der Nerven-Sinnessystems bei der Groß-köpfigkeit

·       und Konzentrationskraft bedingt durch eine Schwächung des Stoffwechsel-Gliedmaßen-systems bei der Kleinköpfigkeit,

muss der Lehrer durch seine hohe Identifikati­on zusätzlich aufbringen.

Die starke Gefühlsbeteiligung und Identifikation des Lehrers mit den Inhalten zeugt von Aufmerksamkeit und Konzentration. Das Wesen des Kindes ahmt diese Qualitäten nach und kann dadurch dem Wesen des Inhalts, das durch den Lehrer spricht, begegnen.

Positive Rückwirkung auf den Lehrer

Es ist er­staunlich, wie diese hohe Anforderung auf den Unterrichtenden positiv auf ihn zurückwirkt. Denn diese Art der Identifikation mit dem Unterrichtsinhalt wirkt sich auch stärkend und stabilisierend auf den Lehrer aus. Das therapeutische Moment, das sich hier zeigt und das in der Identifikation mit dem Unterrichtsinhalt liegt, hat Steiner so formuliert:

„Man sollte eigentlich suchen, sich, das heißt seinen Privatmenschen, wirklich nicht in die Klasse hineinzutragen, sondern man sollte ein Bild von dem haben, was man wird durch den Stoff, den man in ir­gendeiner Stunde behandelt (...) Der Lehrer sollte fühlen, dass, wenn er selbst indisponiert ist, er durch den Un­terricht die Indisposition wenigstens bis zu einem gewissen Grad überwindet, dann wird er in der denkbar güns­tigsten Weise auf die Kinder wirken. Aus der Stimmung heraus sollte er unterrichten: Für mich selber ist das Unterrichten etwas Heilsames. Ich werde aus einem morosen Menschen ein lustiger Mensch, während ich unter­richte."[1]

Vgl. „Gesundheit und Erziehung“, Kapitel 14

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[1] Rudolf Steiner, Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, Bd. 2. Konferenz vom 6.2.1923. GA 300b, Dornach 1925.

PÄDAGOGISCHE BEGLEITUNG DER PHYSISCHEN KONSTITUTIONSTYPEN

Was wäre die optimale pädagogische Begleitung für die physischen Konstitutionstypen?

Was bewirkt sie wodurch?

Welche Anforderungen stellt sie an den Lehrer?

Stärkung des mittleren Systems

So unterschiedlich sich bei den groß- und kleinköpfigen Kindern die pflegerische Be­gleitung im Elternhaus gestaltet, so einheitlich sieht die pädagogische Herangehensweise aus – die seelische Mitte über das mittlere System zu stärken. Die entgegengesetzten Pole von Winter und Sommer entsprechen Kälte und Wärme. Antipathie und Sympathie bringen dies im Seelischen zum Ausdruck. Das Gefühlsleben spielt immer zwischen den Polen

• von Antipathie, dem Sich-Abgrenzen, Die-Dinge-vor-sich-Hinstellen, dem Zumachen
• und Sympathie, dem Sich-Öffnen und Verbin­den.
• Dazwischen liegt die Ausgeglichenheit. So findet auch das Fühlen in der inneren Ruhe seinen Ankerpunkt.

„Verbindlich-identifiziert" gestalteter Unterricht

Rudolf Steiner regte an, die Schüler zur Stärkung des mittleren Systems in jeder Unterrichtsstunde einmal an den Rand des La­chens und dann wieder in Ernst und Mitleid, ja fast an den Rand des Weinens zu bringen, so dass die Kinder „zu leb­haftem Miterleben der Unterrichtsinhalte“ angeregt werden. Sie geraten in Zorn, in Ärger, in Empörung. Dann verbinden sie sich im sympathischen Erleben wieder vollständig mit dem Gesagten.

Ein „verbindlich-identifiziert" gestalteter Unterricht ist eine große Herausforderung für den Lehrer, die er nur bewältigen kann, wenn er frei unterrichtet. Steiner nannte es eine pädagogisch-therapeutische Notwendigkeit. Denn nur so kann sich der Pädagoge voll mit dem Unterrichtsstoff identifizieren. Wenn ein Lehrer kein klares Bild vom Unterrichtsinhalt hat, ist er in dem, was er zu vermitteln versucht, nicht wirklich „drin" und kann deshalb auch nicht die nötige Stimmung erzeugen, die das Kind einlädt, innerlich mit dem mitzugehen, wovon gesprochen wird. Die Lerninhalte dürfen nicht nur im Buch stehen beziehungsweise dem Denken des Lehrers entspringen. Sie müssen auch in seinem Gefühls- ­und Willensleben anwesend sein, wenn er das Kind seelisch in Bewegung bringen will. Was dem Kind fehlt an

• Aufmerksamkeit bedingt durch die Überbetonung der Nerven-Sinnessystems bei der Groß-köpfigkeit
• und Konzentrationskraft bedingt durch eine Schwächung des Stoffwechsel-Gliedmaßen-systems bei der Kleinköpfigkeit,

muss der Lehrer durch seine hohe Identifikati­on zusätzlich aufbringen.

Die starke Gefühlsbeteiligung und Identifikation des Lehrers mit den Inhalten zeugt von Aufmerksamkeit und Konzentration. Das Wesen des Kindes ahmt diese Qualitäten nach und kann dadurch dem Wesen des Inhalts, das durch den Lehrer spricht, begegnen.

Positive Rückwirkung auf den Lehrer

Es ist er­staunlich, wie diese hohe Anforderung auf den Unterrichtenden positiv auf ihn zurückwirkt. Denn diese Art der Identifikation mit dem Unterrichtsinhalt wirkt sich auch stärkend und stabilisierend auf den Lehrer aus. Das therapeutische Moment, das sich hier zeigt und das in der Identifikation mit dem Unterrichtsinhalt liegt, hat Steiner so formuliert:

„Man sollte eigentlich suchen, sich, das heißt seinen Privatmenschen, wirklich nicht in die Klasse hineinzutragen, sondern man sollte ein Bild von dem haben, was man wird durch den Stoff, den man in ir­gendeiner Stunde behandelt (...) Der Lehrer sollte fühlen, dass, wenn er selbst indisponiert ist, er durch den Un­terricht die Indisposition wenigstens bis zu einem gewissen Grad überwindet, dann wird er in der denkbar güns­tigsten Weise auf die Kinder wirken. Aus der Stimmung heraus sollte er unterrichten: Für mich selber ist das Unterrichten etwas Heilsames. Ich werde aus einem morosen Menschen ein lustiger Mensch, während ich unter­richte."[1]

Vgl. „Gesundheit und Erziehung“, Kapitel 14

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[1] Rudolf Steiner, Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, Bd. 2. Konferenz vom 6.2.1923. GA 300b, Dornach 1925.

Konstitutionstypen der ätherischen Organisation

Welche Konstitutionstypen unterscheidet man im Ätherischen?

Wie lassen sie sich charakterisieren?

Welche Merkmale und Verhaltensweisen zeichnen sie aus?

Aspekte zur unterschiedlichen Konfiguration des Ätherischen

Wenn ein Mensch gestorben oder noch nicht geboren ist, stellen wir ihn uns rein geistig vor, gleichsam als sphärisch-kosmisches Wesen. Wenn ein Kind dann geboren wird und anfängt zu schreien, zu essen und in die Windeln zu machen, erlebt man es als sehr irdisch-physisch, oft auch als Belastung. Nicht alle Kinder werden in Verhältnisse hineingeboren, in denen sie problem­los in den Alltag passen.

Der Mensch ist seinem Wesen nach mit beiden Polen, mit der Erde wie auch mit dem ganzen Weltall, verbunden. Bei jedem ist diese Wesensverwandtschaft jedoch individuel­l anders „gemischt“ und ausgeprägt, was sich in der jeweiligen Ausgestaltung und Konfiguration seines ätherischen Leibes zeigt.

Wenn nun die Beziehung zu einem der beiden Pole als Wesenseigenschaft stärker in Erscheinung tritt, spricht man

• im Falle des betonten Himmelspoles vom kosmischen oder himmelsbegabten Kind
• und im Falle des betonten Erdenpoles vom irdischen oder erdbegabten Kind

A Erscheinungsbild und Begabung der kosmischen Kinder

Obwohl es sich hier um Konstitutionstypen im Ätherischen handelt, gibt es auch hier physische Merkmale, die im Folgenden beschrieben werden.

· Kopf und Hände ‚kosmischer’ Kinder

Rudolf Steiner machte darauf aufmerksam, wie der Kopf in seiner sphärischen Wöl­bung ein Abbild des Himmels ist. Hier kann das Denken sich zum Geist der Welt erheben, sich in seiner eigenen Geistigkeit und Weltverbundenheit erfahren.

In den Vorträgen „Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung“[1] spricht Steiner von dem plasti­schen Durchgestaltet-Sein des Hauptes bei kosmischen Kindern. Sie fallen durch ihren besonders wohlgeformten, plas­tisch durchgebildeten Kopf geradezu auf.

Ihre Gliedmaßen sind demgegenüber weniger gut durchgebildet und kräftig. Man kann sogar sagen, sie haben „Patschhände" mit weichen, runden Fingern und auch einen schwachen Händedruck. Man hat den Eindruck, dass das Wesen des Kindes noch nicht ganz anwesend ist. Plötzlich, in der fünften Klasse, be­kommt man von einem solchen Kind möglicherweise erstmals einen richtigen Händedruck, der zeigt: Jetzt ist es da!

· Begabung der kosmischen Kinder

Das ‚kosmische’ Kind bringt die Begabung zur gedanklichen Beweglichkeit mit. So gilt es ein besonderes Augenmerk auf die be­trachtenden Unterrichtsfächer zu lenken wie Geschichte, Geographie, Naturkunde, Literatur, Poesie.

B Erscheinungsbild und Begabung der irdischen Kinder

Auch die typischen Merkmale dieser Kinder hängen unmittelbar mit ihrer Begabung zusammen.

· Kopf und Hände ‚irdischer’ Kinder

Die Gesichter irdischer Kinder muten uns wie „typische Kinderge­sichter" an. Sie sind rund und wenig durchgeformt. Man hat Mühe, durch Gesichtsausdruck und Kopfgestaltung die Persönlichkeit zu erkennen.

Dagegen haben irdische Kinder zupackende Hände, die immer schmutzig sind, auch wenn die Eltern sehr aufs Händewaschen achten.

· Gestimmtheit und Begabung der irdischen Kinder

Die erdbegabten, „irdischen" Kinder haben unabhängig von ihrem Temperament, also egal, ob sie Sanguiniker, Choleriker, Melancholiker oder Phlegmatiker sind, einen melancholischen Zug in ihrem Wesen, eine gewisse Disposition zur Verstimmtheit. Das hängt damit zusammen, dass sie stärker von ihrer genetischen Veranlagung bestimmt werden, von ihrem Erd-Pol, was wiederum eine Vielzahl an sogenannten Verhaltenspro­blemen hervorrufen kann. Denn wenn jemand ohnehin schon verstimmt ist, wird er leichter aus dem Gleichgewicht zu bringen sein, wenn ihm etwas Unangenehmes begegnet, als derjenige, der von Natur aus „gut drauf“ ist. Der „himm­lische" Wesensanteil dieser Kinder ist nicht stark genug, um die Schwere des „irdischen" Wesensanteils, zu dem die genetische Veranlagung ge­hört, ausreichend zu kompensieren.

Die irdischen Kinder verfügen aber auch über eine ausgesprochene Bewegungsbegabung, die ihrem Drang und ihrer Freude, sich mit allem Irdischen auseinanderzusetzen und sich mit Händen und Füßen in dieser Welt zu betätigen, sehr entgegenkommt. Sie sind mit Händen und Füßen überall, denn die Erde mit all ihren Einzelheiten fasziniert sie über alles.

Vgl. „Gesundheit und Erziehung“, Kapitel 14

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[1] Rudolf Steiner, Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung, Vortrag vom 13.6.1921, GA 302, Dornach 1926.

PÄDAGOGISCHE BEGLEITUNG DER ÄTHERISCHEN KONSTITUTIONSTYPEN

Welche Aspekte sind bei der pädagogischen Begleitung der Kinder dieser Konstitution zu beachten?

Was wird wodurch pädagogisch bewirkt?

Welche Anforderungen stellt diese Aufgabe an den Lehrer?

Begabungen und Herausforderungen

Rudolf Steiners Wesensbeschreibungen von Kindern gegenüber Lehrern und Schulärzten sind keine Defektanalysen, die aufzeigen, was dem Kinde fehlt oder was bei ihm nicht stimmt.[1] Er beschreibt vielmehr Begabungen, Eigentümlich­keiten und Wesensverwandtschaften, so auch in Bezug auf die ätherischen Konstitutionstypen.

• Demnach tragen himmelsbegabte Kinder einen Reichtum in sich, den sie aber noch nicht richtig äußern und für die Erde fruchtbar machen können.
• Die erdbegabten Kinder sind sachorientiert und ihrer Umwelt zugewandt, aber noch zu wenig besonnen, weshalb sie von ihrer Begabung noch keinen wirklichen Gebrauch ma­chen können.

Im Folgenden sollen die Begabungen und Herausforderungen der beiden Konstitutionstypen des Ätherischen näher beleuchtet werden. Ihre jeweilige konstitutionelle Disposition, die sich durch Stimmung und Verhalten äußert, erfordert genau darauf abgestimmte pädagogische Maßnahmen.

A Pädagogische Begleitung des kosmischen Kindes

Grundsätzlich muss der Lehrer jedes Kind da abholen, wo es steht. Doch kommt es beim kosmischen Kind insbesondere darauf an, alles zu Betrach­tende so darzustellen, dass starke Gefühlsspannungen hervorgerufen werden.

1. Starke Gefühle hervorrufen

An einem Elternabend berichtete die Mutter eines kosmischen Kindes beispielsweise, dass ihr Sohn, der die fünfte Klasse besuchte, ihr während der Geschichtsunter­richtsepoche jeden Tag begeistert das Neueste von Rom erzählte. Eines Tages sei er jedoch wortlos nach Hause gekommen, sei an der offenen Küchentür vorbeigegangen, habe seinen Ranzen in die Ecke geworfen und nur im Vorbeigehen verzweifelt gerufen: „Mama, Cäsar ist tot!“ Daraufhin sei er in seinem Zimmer verschwunden und habe sich vorerst nicht mehr blicken lassen. Hier ist es dem Lehrer gelungen, starke Gefühle hervorzurufen, die noch bis zu Hause nachgewirkt haben. Das ist ideal für kosmische Kinder.

2. Gefühlsgrundlage für exaktes Wissen schaffen

Die genaue Jahreszahl zu wissen, wann Cäsar starb, und ob auch alle Einzelheiten genau so waren, wie sie der Lehrer aus dem Augenblick heraus schilderte: was Cäsar für Kleider trug, wie er lächelte, wie er ging, ist für die Entwicklung des kosmischen Kindes nicht so wichtig. Das wird an den verschie­denen Schulen ohnehin unterschiedlich dargestellt. Entscheidend ist, dass das, was als Wesen des Cäsar im Lehrer lebt und durch ihn zum Kinde spricht, von diesem gefühlsmäßig so aufgenommen wird, dass dadurch eine persönliche Beziehung zu Cäsar und seiner Zeit entsteht. Es kommt darauf an, über die Gefühle das Interesse und die Motivation für den exakten Wissenserwerb zu wecken, der in späteren Jahren erfolgt.

B Pädagogische Begleitung des irdischen Kindes

Auch hier ist es empfehlenswert, die Kinder da abzuholen, wo sie stehen, ihnen also einerseits stimmungsmäßig zu begegnen und andererseits ihre ausgesprochene Bewegungsbegabung zu nützen.

1. Mit Moll-Stimmung abholen

Wenn ein Kind nun einen melancholischen Wesenszug hat, holt man es mit einer Moll-Stimmung ab und arbeitet Schritt für Schritt an deren Aufhellung. Die Aufgabe für den Lehrer besteht darin, in sich selbst eine solche melancholisch-moll-gestimmte Seelenstimmung lebendig werden zu lassen, um das Kind überhaupt erreichen zu können.

2. Bewegungsbegabung nutzen

Über ihre Bewegungsbegabung sind die irdischen Kinder leicht abzuholen,

• sei es über innere Bewegung wie bei Musik und Singen,
• sei es über äußere Bewegung wie bei Gymnastik, Eurythmie, Turnen, Sing- und Theaterspiel.

So kommen der Musik und der Eurythmie eine Schlüsselstellung in der Therapie der irdischen Kinder zu. Das stellt eine große Herausforderung für die Lehrer dar, denn gerade diese Kinder sind es, die sich in der Eurythmie auf den Boden schmeißen und zunächst einmal nicht mitmachen wollen.

Wenn man einen solchen „Wildfang" in der Klasse hat, sollte man mit einer Bewegungseinheit beginnen, in der sie sich fast uneingeschränkt bewegen dürfen. So können sie sich einige Minuten lang so richtig austoben, vor allem, wenn davor ein Unterricht war, bei dem sie stillsitzen mussten. Aus der freien Bewegung kann man dann zu Bewegungsübungen überleiten, indem man z.B. irdischen Kin­der die Aufgabe gibt zu beobachten, wo eine Bewegung oder eine Form bei einer Gruppe von Schülern schön gelungen ist. Man lenkt ihr Bewusstsein auf die Schönheit und Stimmigkeit einer Bewegung. Wenn sie wollen, dürfen sie diese Übung nun der übrigen Klasse vorzeigen.

Dadurch erwacht eine Empfindung für die eigene Begabung. Die Kinder lernen, ihre Wesensbegabung, sich zu bewegen und sich mit allem Irdischen in Beziehung zu setzen, bewusster zu handhaben. Durch die häufige Wie­derholung solcher Erlebnisse wird aus einer problematischen Einseitigkeit des reinen Bewegungsdranges hin zu geführten Bewegungen eine wichtige Lebensfähigkeit: zupacken zu können, rasch und aufmerksam zu reagieren und Dinge auch umzusetzen.

3. Gefühle für das Prozessuale wecken

Mithilfe der Liebe zur Musik kann ein Gespür für alles Prozessuale geweckt werden, was den „noch schlafenden Kopf" aufzuwecken hilft. Denn erst wenn man wirklich Lust hat, etwas zu lernen, kommt auch Bewegung ins Denken. Die Gefühle können die schlafenden Gedanken wecken, so dass „der Himmel" anfangen kann, auch die­sem Kind mehr zu sagen.

C Beiden Konstitutionstypen helfen, Weltgefühl zu entwickeln

Wir sehen, sowohl die einseitige „Erd"- wie auch die einseitige „Himmels"-Begabung können über eine spezifische Stärkung des Gefühlslebens reguliert werden. Denn erst durch

• das Gefühl für seine Gedanken (kosmisches Kind)
• bzw. das Gefühl für seine Handlung (irdisches Kind)

werden Gedanke und Handlung dem jeweiligen Kind bewusst. Erst durch eine starke Empfindung lernt das Kind, auch den schwächeren Pol seines Wesens zu erspüren und immer bewusster und souveräner damit umzugehen. Es geht also darum, die einseitige Begabung zu regulieren, um innerhalb der Wesensanteile einen Ausgleich zu ermöglichen. Keinesfalls soll die jeweilige Begabung unterdrückt werden. Der Kernbegriff Rudolf Steiner zur Behandlung der irdischen und kosmischen Kin­der lautet: „Weltgefühl entwickeln“. Damit ist gerade auch das Gefühl für das jeweils andere gemeint.

Künstlerische Behandlung der Unterrichtsinhalte

Zur Anregung des Gefühlslebens brauchen beide, das irdische wie auch das kosmische Kind, eine künstlerische Behandlung der Un­terrichtsinhalte. Denn in der Kunst geht es um Empfinden, Gefühl, Erleben und um nie endendes Üben. Der Lehrer muss selbst zum Künstler werden, damit er die Inhalte auch dramatisch darzustellen vermag. Z.B. sollte er sogar Bodenformationen wie den Granit mit persönlicher Anteilnahme beschreiben können: was dieser erlebt im Lauf der Evoluti­on in den nordischen Bergen, am Fjord, was auf ihm lastet, wofür er steht.

Die Aufgabe besteht darin, alles zu erfühlen: Licht und Farbe, Erzähltes, wie auch Musikalisch-Bewegtes und Klanghaft-Irdisches. Manch ein Lehrer mag sich sagen: „Ich kann doch nicht für jedes Kind im Unterricht etwas Besonderes ma­chen, das geht gar nicht." Das ist auch nicht nötig. Denn wenn er sich als Richtlinie nimmt, den Kindern zu helfen, Weltgefühl zu ent­wickeln, und daraufhin an seinen Gesten, seinem Ausdruck und seiner Sprachmelodie arbeitet, wird er jedem Schüler gerecht werden. Denn dadurch wird der gesamte Unterricht interessanter.

· Konkrete Auswirkung auf das ‚kosmische’ Kind

Ein solcherart durchgeführter Unterricht bringt die kosmischen Kinder auf die Erde. Indem sie tief mitempfinden und fühlen, was bei ihnen durch die Schilderung des Lehrers in ihrem Denken aufleuchtet, entsteht ein Wirklichkeitsbezug, der Weltinteresse hervorruft. Ein gefühlter Bezug zur realen Welt, zu ihrer konkreten Umgebung kann so erwachen und wirkt sich durch die geweckte Empfindung auch auf das Stoffwechsel-Gliedmaßen-System aus: Die Gedanken der kosmischen Kinder bekommen „Hand und Fuß“.

· Konkrete Auswirkung auf das ‚irdische’ Kind

Umgekehrt kommt das „kopflose", bewegungs­begabte Kind durch das Erleben der Kraft und Schönheit einer Bewegungsform bis hin zum Beherrschen-Können einer Be­wegung immer mehr „zu sich“ und findet so nach und nach Anschluss an das Denkvermögen, das es als geistiges Vermögen aus dem Vorgeburtlichen mitgebracht hat.

D Vergleich von physischer und ätherischer Konstitution

Man könnte nun fragen:

Ist Kleinköpfigkeit mit dem irdischen Aspekt des Kindes identisch und entspre­chend die Großköpfigkeit mit dem kosmischen?

Dem ist nicht so. Es gibt großköpfige wie auch kleinköpfige Kinder, die mal eine irdische, mal eine kosmische Betonung aufweisen.

Die Groß- und Kleinköpfigkeit sind Ausdruck der physischen Konstitution bedingt durch das Zusammenwirken des Nerven-Sinnessystems mit dem Stoffwechsel. Die Behandlung zielt dementsprechend auch auf eine Unter­stützung der physischen Funktionen wie Ernährung und Sinneswahrnehmung ab.

Beim irdischen und kosmischen Kind geht es um die ätherische Konstitution, die dem Ich des Kindes mehr oder weniger hilft bei seinem Bemühen, das Erbgut dem eigenen Schicksal gemäß ich-haft anzupassen bzw. umzuformen. Die ererbte Konstituti­on des irdischen Kindes bietet mehr Widerstand, das kosmische Kind hingegen bringt einen Überschuss an ätherischen Bildekräften aus dem Vorgeburtlichen mit.

Vgl. „Gesundheit und Erziehung“, Kapitel 14

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[1] Rudolf Steiner, Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, Bd. 2, Konferenz vom 6.2.1923, GA 300b, Dornach 1925.

Konstitutionstypen der astralen Organisation

Welche Konstitutionstypen unterscheidet man im Astralen?

Wie lassen sie sich charakterisieren?

Welche Merkmale und Verhaltensweisen sind zu beobachten?

Aspekte zur unterschiedlichen Konfiguration des Astralen

Im Zusammenhang mit den Konstitutionstypen des Astralen spricht Rudolf Steiner von den Eigenschaften „phantasiereich“ und „phantasiearm“. Der Begriff „Phantasie" bezeichnet in diesem Fall die Gedankeninhalte des Bewusstseins, wozu auch Erinnerungen und Gedächtnisinhalte gehören.

• Phantasiearme Kinder haben Mühe, bewusste Vorstellungen zu entwickeln – was sich als Konzentrationsschwäche äußert.
• Phantasiereiche Kinder hingegen haben Probleme damit, nicht mehr loslassen zu können, was einmal Teil ihres Be­wusstseins geworden ist, d.h. sie neigen zu Zwangsgedanken.

Erinnerungen, Gedächtnisvermögen und Gedanken entstammen zwar substan­tiell dem ätherischen Organismus – sie werden aber uns aber mithilfe des Astralleibes bewusst und vom Ich gesteuert. Diese Steuerung und Lenkung der Gedanken durch das Ich gelingt jedoch nur, wenn die physisch-ätherische Kon­stitution gut durchgebildet ist und die Metamorphose der Wachstumskräfte in Gedankenkräfte regelrecht verlau­fen kann.

Zustandekommen von Geisteskrankheiten

Vollzieht sich diese Metamorphose unregelmäßig oder zu schwach, so hat der Astralleib Be-wusstseinsinhalte, die

• entweder wie fixiert haften bleiben (unregelmäßige Metamorphose)
• oder aber leicht ins Unbewusste entschwinden (zu schwache, unvollständige Metamorphose).

Sogenannte Geisteskrankheiten kommen gemäß Steiners Forschung so zustande, dass eine unreife bezie­hungsweise nicht zeitgerechte Metamorphose der Wachstumskräfte in Gedankentätigkeit stattfindet und das Ich nicht ausreichend integrierend wirken kann, wodurch Phänomene der Isolierung und Fixierung auftreten.[1]

1a) Tendenz zur Fixierung phantasiereicher Kinder

Ein phantasiereiches Kind, also ein Kind, das seine Vorstellungen nicht loswird, ist nun nicht im eigentlichen Sinne geis­teskrank. Bedingt durch seine astrale Konstitution ist es aber in der Situation, dass sich etwas mehr an Wachstumskraft aus seinem Organismus herauslöst, als vom Ich frei gehandhabt werden kann. Die im Zuge der Metamorphose von Wachstumskräften in Gedankenkräfte entstandenen Gedanken behalten sie deshalb zu viel der Eigendynamik, die sie zuvor im Organismus als leibbildende Wachstumskräfte hatten – sich ganz auf die Bildung eines bestimmten Organs zu fokussieren.

Diesen Hang zur Fokussierung auf etwas Bestimmtes kann man an den phantasiereichen Kindern beobachten. Wenn der Lehrer z.B. etwas sagt, das für ihn besonders bedeutsam ist, kann es geschehen, dass dies von einem phantasiereichen Kind tief mitempfunden und wie aufgegriffen wird. Nun denkt es bis zum Schluss der Stunde darüber nach und ist nicht mehr offen für alles Weitere, was in der Stunde besprochen wird.

Diese Tendenz zur Fixierung auf ein bestimmtes Thema kann zur Krankheit, führen, wenn sie beibehalten wird. Denn Krankheit ist ja letztlich immer mit dem Phänomen verbunden, dass die vielen leiblichen und seelischen Funktionen und Betätigungen vom Ich nicht mehr integriert werden können.

Oft sind Lehrer froh, wenn Kinder überhaupt etwas wissen, und achten dann nicht mehr darauf, ob es sich um „fixiertes“ Wissen oder um wirklich lebendiges Wissen handelt. Es ist aber wichtig, darauf zu achten, ob die Kinder in den verschiedenen Etappen des Unterrichts gleichermaßen Themen ergreifen und auch wieder loslassen können oder ob sie auf gewisse Themen fixiert bleiben.

Lebendiges Lernen atmet zwischen Aufnehmen, Befestigen und Lösen, wodurch der Lernende wieder frei wird für etwas Neues.

1b) Pädagogisch-therapeutische Begleitung phantasiereicher Kinder

Wie kann man einem Kind, das seine Vorstellungen nicht mehr loslassen kann, helfen?

Bewegung als Heilmittel

Wenn wir Erwachsenen den Kopf voller Probleme haben und nicht mehr wissen, wie wir damit zurechtkommen sollen bzw. wie wir auf andere Gedanken kommen können, dann fangen wir an zu laufen oder spazieren zu gehen. Wir setzen uns in Be­wegung und hoffen, dass dadurch mit Hilfe der frischen Luft auch im Kopf etwas in Bewegung kommt. Aus dem gleichen Grund ist Be­wegung auch das Heilmittel für die beschriebenen Kinder. Für sie sind die Teile des Unterrichts, in denen die­ses In-Bewegung-Kommen ganz bewusst geübt wird, besonders wichtig. Dazu zählt:

• Schreiben – wobei man darauf achten sollte, dass die Kinder nicht bei einzelnen Buchstaben hängen bleiben, sondern wirklich schön in Fluss kommen.
• Singen, bei dem der ganze Leib durch die eigene Aktivität durchvibriert wird – wodurch der Stau in den Vorstellungen gelöst werden kann und diese wieder in Fluss kommen.
• Bewegung aller Art, besonders aber Eurythmie.

2a) Konzentrationsschwäche phantasiearmer Kinder

Bei diesen Kindern liegt das umgekehrte Phänomen vor: Der Lehrer sagt etwas und das Gesagte fällt bei ihnen wie durch ein Sieb. Das Ich ist ohnmächtig, die Gedanken festzuhalten.

2b) Pädagogische Begleitung phantasiearmer Kinder

Wie kann man einem Kind, das sich Gedankeninhalte nicht merken kann, helfen?

Festigung der Gedanken durch verstärkte Sinnesaktivität

Beim phantasiearmen Kind, das nur schwer Vorstellungen bilden kann, sollte der Lehrer seine ganze Liebe und Sorgfalt darauf verwenden, dass es seine Sinne verstärkt zu gebrauchen lernt. Die Sinnesaktivität hilft beim Bilden von erinnerbaren Vorstellungen. Die Mittel können sein:

• Zuschauen
• Beob­achten
• Lauschen
• Instrumentalmusik machen, bei der sehr genau hingehört werden muss.

Rudolf Steiner regt an, die Klasse in derselben Stunde singen und Instrumentalmusik machen zu lassen. So wechseln sich die Tätigkeiten von Selber-Musikmachen bzw. Singen und das Anhören von Musik einander ab. Dadurch ergeben sich für die Kinder unterschiedlicher astraler Konstitution zeitgleich einander ergänzende Betätigungsfelder, durch die sie ihre jeweilige Einseitigkeit eigenaktiv überwinden lernen können.

Vgl. „Gesundheit und Erziehung“, Kapitel 14

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[1] Rudolf Steiner, Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist, Erster Teil, Vorträge vom 2. und 15.7.1921, GA 205, Dornach 1927.

EURYTHMIE ZUR BEHANDLUNG DER ASTRALEN KONSTITUTIONSTYPEN

Inwiefern kommt der Eurythmie eine besondere Bedeutung zu bei der Behandlung der astralen Konstitutionstypen?

Aufgabe des Ich zwischen Erinnern und Vergessen

Das für das ganze Leben so bedeutungsvolle Selbstbewusstsein lebt zwischen Erinnern und Vergessen. Das Ich ist aufgerufen, an der Schwelle des Bewusstseins zu stehen als Herr über Schlafen und Wachen sowie Erinnern und Vergessen.

Dieses Bild des Ich, das an der Schwelle steht und Wache hält über das See­lenleben, sollte Lehrer bei jeder Eurythmie- und Musikstunde, aber auch bei jedem anderen Unterricht, in denen sie mit diesen Qualitäten umgehen, begleiten.

Eurythmie zur Stärkung der Ich-Kraft

Doch kommt der Eurythmie bei der Behandlung der phantasiereichen und der phantasiearmen Kinder, deren Ich der Stärkung bedarf bei der Erfüllung seiner Aufgabe, eine besonde­re Bedeutung zu.

· Beruhigende Wirkung der Vokale auf die Vorstellung

Ganz unmittelbar leuchtet das in Bezug auf die phantasiereichen Kinder ein, die ihre Vorstellungen nicht mehr loswerden können. Für sie ist es eine existentielle Hilfe, wenn sie mit dem ganzen Körper in Bewegung kommen durch Laufen, Schreiten und Hüpfen.

Eine besondere Wirkung geht für diese Kinder von den Vokalen aus. Die Vokale leben im Blutstrom und formen die Organe mit. Wenn sie beim Schreiten, also beim Bewegen, geübt werden, wirken sie über den Ich-Organismus beruhigend auf die zu stark aus dem Organismus heraufdrängenden Vorstellungen ein. Sie regen die Wachstumskräfte an, die Bildung der Organe zu vollenden. Sie „befestigen“ sie dort, so dass sie sich nicht so leicht verfrüht herauslösen können. Rudolf Steiner führt im Heileurythmiekurs aus,[1] wie die Vokale zur „Verselbstung" sowie zur Konsolidierung der Formbildung anregen.

· Konsonanten gegen Konzentrationsschwäche

Aber auch den phantasiearmen Kindern, die Mühe haben, bewusst Vorstellungen zu bilden, kann mit der Eurythmie geholfen werden.

Für sie ist es gut, Konsonanten zu üben, und zwar vorwiegend im Stehen, also nur mit den Armen. Konsonanten unterstützen das Ich bei seiner Aufgabe, indem sie helfen, die in den Organen erstarrten Formen aufzulösen. Sie „entselbsten" diese, indem sie die Bildekräfte wieder in Fluss bringen und die Metamorphose in Gedankentätig­keit anregen.

Beispiel aus der Praxis

Von einer Eurythmie-Lehrerin kenne ich ein schönes Beispiel, wie sie diese Angaben Rudolf Steiners bei einem Oberstufenschüler in die Tat umgesetzt hat. Er saß laut Aussage der Mutter Nachmittage lang an den Aufgaben, weil er Mühe hatte, sich an das zu erinnern, was in der Schule behandelt wurde. Glücklicherweise fand sich dieser Schüler dazu bereit, mit Kameraden seiner Klasse zusammen bei einem Märchenspiel mitzumachen unter der Leitung einer Eurythmisten-Gruppe aus der Gegend. Die Oberstufenschüler wurden als Erzähl­gruppe eingesetzt und mussten hauptsächlich Konsonanten im Stehen darstellen. Dazu mussten sie zweimal pro Woche eine Stunde lang üben. Gegen Schluss kamen noch Extraproben außerhalb der Schulzeit dazu, die der besagte Schüler ohne Murren mitmachte. Als die Lehrerin ihn einmal fragte, ob ihm das nicht zu viel werde, sagte er: „Nein, ich war gestern nach der Probe topfit und habe mein Epochenheft noch fertig geschrieben."

Vgl. „Gesundheit und Erziehung“, Kapitel 14

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[1] Rudolf Steiner, Heileurythmie-Kurs, GA 315.

ÜBERSICHT ÜBER ALLE KONSTITUTIONSTYPEN

Was unterscheidet die sechs Konstitutionstypen von Kindern?

Welchen Bezug haben sie zu den Wesensgliedern?

Was ist ihnen gemeinsam?

A Siegelabdruck des Ich im physischen Leib – physische Ausformung

Wenn wir beim ‚großköpfigen’ oder ‚kleinköpfigen’ Kind auf die körperliche Größe und Form schauen, so haben wir es mit dem Siegelabdruck des Ich im physischen Leib zu tun. Die Behandlung ist primär auf die physische Ebene hin orientiert.

B Siegelabdruck des Ich im ätherischen Leib – seelisch-funktionelle Formkräfte

Beim ‚irdischen’ und beim ‚kosmischen’ Kind geht es nicht um den Formaspekt, sondern um den Entstehungsprozess dieser Form. Der Siegelabdruck des Ich lebt hier mehr funktionell im Ätherischen. Die Therapie/pädagogische Begleitung liegt daher auch im Bereich des Seelisch-Funktionellen. Das Erwecken starker Gefühle regt die Wachs­tumskräfte zur Durchbildung der Formen an, indem das Ich vom angeregten Astralleib aus in die ätherisch-physische Konstitution hereinarbeiten kann.

C Siegelabdruck des Ich im astralen Leib – Bewusstseinsinhalte

Bei den ‚phantasiereichen’ und ‚phantasiearmen’ Kindern wird der Blick auf die Bewusstseinsinhalte gelenkt. Es geht um die Frage, wie das Ich mit dem umgeht, welche Tätigkeit der Astralleib bewusst vollzieht, was im Schlafen und Wachen vor sich geht und wie im Ich mit Erinnern und Vergessen umgeht.

Bei allen drei Konstitutions­paaren kommt es jedoch darauf an, dass die Kräfte der ausgleichenden Mitte, das Zentrum der Gefühlswelt auf jeweils spezifische Art gestärkt werden.

Vgl. „Gesundheit und Erziehung“, Kapitel 14